Alors que la réforme du lycée professionnel s’installe malgré l’opposition unanime des syndicats de la voie professionnelle, Caroline Renson, professeure de Lettres-Histoire au lycée professionnel (PLP) Condorcet de Montreuil en Seine Saint-Denis, revient sur l’histoire du lycée professionnel, une histoire presque centenaire.

Le lycée professionnel , devenu « la cause nationale » d’ Emmanuel Macron lors de son passage à Saintes en mai 2023 suscite toutes les convoitises des politiques libérales. Sous prétexte de faire correspondre la carte des formations au marché de l’emploi, conception adéquationniste qui n’a jamais convaincu les chercheurs dont François Dubet (lire ici), c’est maintenant Valérie Pécresse qui dans le « choc de décentralisation » qu’elle souhaite pour la région Ile-de France aimerait bien transformer les lycées pro en « établissements publics locaux d’enseignement régional sous pilotage de la région ».

La dénomination est piquante et rappelle de loin, celle des écoles municipales professionnelles à l’époque où l’enseignement professionnel n’était pas encore rattaché au système éducatif national. La genèse des L.P est une histoire presque centenaire qui révèle les combats successifs de Républicains humanistes convaincus qu’apprendre un métier se faisait tant à l’atelier que sur les bancs de l’école.

En France, les première écoles techniques sont fondées au XVIII^e siècle par les communes, les ordres religieux, les compagnons et l’Etat. Mais c’est surtout au XIXème siècle qu’apparaissent réellement les premières structurations d’un enseignement technique, supervisées ou non par l’Etat.

Au début du XIX^e siècle, s’il existe bien des grandes écoles de formation pour les ingénieurs (Conservatoire des Arts et métiers, École centrale des arts et manufactures…) ou pour le Commerce (École supérieure de commerce) chargées de former du personnel d’encadrement pour accompagner l’essor industriel, le système de formation de la main-d’œuvre est plutôt disparate. Il se développe selon des initiatives locales soutenues par des entreprises privées ou des collectivités territoriales et particulièrement en fonction des besoins locaux.

La loi Guizot du 28 juin 1833 est significative d’une volonté politique d’accompagner l’enseignement technique (pour le commerce et l’industrie) plus précocement dans le cursus scolaire. Elle prévoit l’ouverture d’une École primaire supérieure (E.P.S.) dans les chefs-lieux de département et les villes de plus de 6 000 habitants. En ce qui concerne les modèles d’éducation à l’apprentissage des métiers proposés au XIX^e siècle, la typologie offerte par Stéphane Lembré dans son histoire de l’enseignement technique questionne « l’enjeu des ateliers dans l’apprentissage » selon quatre modèles distincts : « l’atelier dans l’école », instauré par les congrégations religieuses, dispense un enseignement général le matin et un enseignement technique l’après-midi ; « l’école dans l’usine », un enseignement de trois ans articulé à l’enseignement primaire particulièrement apprécié par le patronat ; « l’école par alternance », dans laquelle les enfants sont à l’école le matin puis chez un patron l’après-midi. « l’école d’apprentis» où les enseignements théoriques et pratiques sont dispensés dans les mêmes locaux. Autrement dit, les formations des apprentis questionnent tout autant la place des enseignements théoriques et pratiques, le lieu où ils sont délivrés, que leur légalité définie par les législations sur le travail des enfants. Dès cette première partie du XIX^e siècle se dessinent déjà les axes autour desquels l’identité de l’enseignement professionnel va se déployer. Quels modèles de formation vont se développer ? Quelle place pour l’enseignement technique dans le développement du système éducatif français ?

La période des années 1880 à la Première Guerre mondiale se caractérise par le développement d’un réseau d’écoles techniques dans un contexte de mise en place de la République qui va généraliser la scolarisation. La loi du 11 décembre 1880 vise à offrir un cadre législatif unifié pour des écoles à créer ou déjà existantes. Elle permet l’ouverture des Écoles nationales professionnelles ( la première à Vierzon en 1883, Écoles des métiers d’arts Boulle et Estienne ouvertes à Paris en 1886 et 1887…) qui serviront de modèle aux futures Écoles manuelles d’apprentissage ( E.M.A). En 1892 l’enseignement technique est placé sous le seul contrôle du ministère du Commerce, et commence à se développer. Les 12 Écoles primaires supérieures sont alors rebaptisées École pratique de commerce et d’industrie ( EPCI). En 1895, le ministère du Commerce met en place la Direction de l’enseignement technique ( D.E.T), première administration française en charge de la formation. Cependant, les débats autour du contenu et du lieu des formations des ouvriers ne cessent pas. Ils opposent les membres de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (A.F.D.E.T., constituée en 1902 autour du ministère du Commerce) qui prônent le transfert de toutes les formations techniques au ministère du Commerce, aux défenseurs de l’instruction publique (constitués en 1900 autour du ministère de l’Instruction publique par l’Association amicale des fonctionnaires des E.P.S.) qui souhaitent un enseignement professionnel davantage encadré par l’enseignement général en privilégiant des sections professionnelles dans les Écoles primaires supérieures et en renforçant des cours complémentaires. Ainsi à la veille de la Première Guerre mondiale, l’enseignement technique, principalement encadré par le ministère du Commerce dans les E.P.C.I., reste l’objet des attentions républicaines qui souhaitent le voir se développer au sein des Écoles primaires supérieures.

Les rivalités entre l’A.F.D.E.T. et les défenseurs de l’instruction publique à propos de la place et du contenu des formations de l’enseignement technique tendent à prendre fin avec la Loi Astier (nom du président de la Commission parlementaire du commerce et de l’industrie en 1905). votée en juillet 1919, puis le transfert des différentes écoles professionnelles au sous-secrétariat de la D.ET devenue Direction Générale de l’enseignement technique du ministère de l’Instruction publique. Edmond Labbé et Hypollyte Luc en seront les deux directeurs généraux en 1920 et 1933. Ces deux hommes ont d’une certaine manière contribué à forger une identité spécifique aux enseignements professionnels qu’ils voulaient centralisés dans un ministère de l’instruction publique et non limités à de simples formations techniques qui répondaient aux besoins de l’industrie et du commerce. Dans un rapport à l’inspection générale de l’enseignement technique, Edmond Labbé explique dès 1912 que l’enseignement professionnel doit autant former des ouvriers que des électeurs éclairés et des citoyens. En 1926 , cette conception est réaffirmée par Edouard Herriot, alors ministre de l’instruction publique qui affirme dans une circulaire au personnel de l’enseignement technique « Vous n’oublierez pas non plus que vous êtes des éducateurs et qu’en formant des producteurs, vous devez former des citoyens et des hommes ». Former l’homme, le citoyen, le travailleur sera d’ailleurs un axe important du plan Langevin-Wallon d’après-guerre, et une conception qui sera maintenue dans les diverses formes institutionnelles de l’enseignement professionnel. On doit en effet à Hypolite Luc, resté à la direction de l’enseignement technique sous le régime de vichy d’avoir renforcé le pouvoir de la D.E.T et œuvré à l’unification de l’enseignement technique. Ainsi, entre 1941 et 1944, tous les centres de formation professionnelle sont rattachés à la D.E.T , les E.N.P deviennent des lycées techniques, les E.P.C.I sont transformés en collèges techniques et les écoles primaires supérieures évoluent en collèges modernes. À la libération la filière de l’enseignement technique se verra officiellement administrée par le Conseil supérieur de l’enseignement technique, rattaché au Conseil supérieur de l’enseignement public. Les Centres d’apprentissage vont être renforcés et dotés d’Écoles normales nationales d’apprentissage (E.N.N.A.) chargées de former les maîtres d’atelier ainsi que les maîtres d’enseignement général.

La suite de l’histoire de l’enseignement professionnel est plus connue. La réforme Berthoin de 1959 vise à une unification du système éducatif et fixe un système d’orientation distribué en cinq paliers. L’enseignement technique court est alors dispensé dans des Collèges d’enseignement technique (C.E.T) devenus des lycées d’enseignement professionnel (LEP) en 1976. En novembre 1985, la rénovation de la voie professionnelle aboutit à la création du baccalauréat professionnel et transforme les L.E.P. en L.P. (Lycée professionnel) dans le but de leur conférer une « égale dignité » avec les lycées classiques et technologiques.

Depuis 2022, il semble que l’histoire des LP fasse un grand bond en arrière . En juillet , les lycées professionnels ne sont plus exclusivement administrés par l’éducation nationale, et sont placés sous la tutelle de Carole Grandjean, ministre déléguée auprès du ministre du Travail, du Plein emploi et de l’Insertion et du ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, chargée de l’Enseignement et de la Formation professionnels. Voilà donc les LP sortis du giron exclusif de l’Éducation nationale. Plus récemment, en demandant un élargissement des compétences régionales en matière d’éducation, et en voulant transformer les LP en établissements publics locaux d’enseignement régional, la présidente de la région Île-de-France s’apprête à nous faire revenir un siècle en arrière. C’est à dire, au temps des formations professionnelles disparates et durant lequel on se questionnait sur les visées de l’enseignement professionnel à des fins seulement utilitaristes .

Caroline Renson

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Christian Sauce, enseignant en lycée professionnel pendant plus de trente ans, se voit comme un « lanceur d’alerte ». Depuis plusieurs années, il sensibilise les enseignants sur ce qui se joue dans l’enseignement professionnel et l’apprentissage. Aujourd’hui, il livre aux lecteurs et lectrices du Café pédagogique son analyse des liens entre apprentissage et accident de travail.

Personne n’a pu échapper au bilan quantitatif de l’apprentissage. Il est parfaitement résumé dans un article de Ouest-France (03/03/2023) : “Un million d’apprentis par an. L’objectif fixé au début du premier quinquennat d’Emmanuel Macron paraissait presque irréaliste. La France s’en rapproche pourtant à grands pas : fin décembre 2022, on comptait 980.000 apprentis, un effectif en hausse de 14 % sur un an. C’est plus du double du niveau de 2017.” Certes, des mauvaises langues vous diront que ce bilan chiffré est loin d’être surprenant puisque cette main d’œuvre est quasi gratuite pour les employeurs la première année du contrat, ce qui génère d’ailleurs un certain nombre de dérives ! Mais ne pinaillons pas : la France est très proche du million d’apprentis !

Mais qui parle d’apprentis parle de travailleurs, de salariés et non pas d’élèves en formation en lycées professionnels puis en stages en entreprises pendant un nombre conséquent de semaines. L’apprenti en formation est sous la responsabilité d’un chef d’entreprise, l’élève et stagiaire de lycée professionnel est sous celle de l’Éducation nationale et de ses représentants dans l’établissement où il est affecté. Cela change tout !

L’apprenti recruté se retrouve le plus souvent en entreprises avec les mêmes conditions de travail que les salariés en CDD/CDI de ladite entreprise. Certes, il doit bénéficier légalement d’un maître d’apprentissage mais c’est très loin d’être le cas. En moyenne, 27 % des apprentis n’ont pas de tuteurs dont 38 % en CAP pour des jeunes de 15/18 ans (source : L’étudiant) ! C’est inadmissible, d’autant plus que tous les employeurs perçoivent des aides publiques pour recruter des apprentis. Et malheureusement, ce qui doit arriver arrive : des milliers de jeunes sont victimes d’accidents du travail dont certains extrêmement graves ! Entrons dans le détail grâce aux organismes qui recensent ces accidents !

En ce qui concerne la sinistralité des apprentis hors secteur agricole, c’est L’Assurance Maladie. Pour l’année 2021, elle en recense 15966 : 12094 accidents du travail (AT) et 3872 accidents de trajet (ATT). Ils ont entraîné la perte de 563.883 journées de travail, ce qui signifie qu’il ne s’agit pas de simples bobos. Pour l’année 2020, année Covid : 12.328 (9;503 AT, 2.825 ATT). Pour 2019 : 13.411 (10.301 AT, 3.110 ATT). Soit 31.898 accidents du travail et 9.807 accidents de trajet en 3 ans ! Le plus grave est qu’ils ont provoqué la mort de 39 apprentis : 10 en entreprises, 29 sur le trajet pour aller au travail !

En ce qui concerne le secteur agricole, c’est la MSA qui recense la sinistralité au travail des apprentis. Nous disposons de statistiques pour la période 2012 – 2016 : 3.180 accidents d’apprentis agricoles (2.800 AT, 380 ATT). Ils ont entraîné la mort de 22 apprentis !

La formation par apprentissage, qualifiée d’excellente et de voie royale par de nombreux adultes, blesse gravement des milliers de nos adolescents et en tue une quinzaine par an. Dans l’indifférence quasi générale. Pire, cela s’aggrave avec l’augmentation constante du nombre d’apprentis :+ 17,5 % d’accidents du travail et + 24,5 % d’accidents de trajet entre 2019 et 2021(hors secteur agricole). Preuve que tout le monde se moque du qualitatif ! L’important est de faire du chiffre. Il est même envisagé d’abaisser à 17 ans l’âge d’obtention du permis de conduire pour pouvoir exploiter encore plus tôt cette main d’œuvre gratuite !

Pour conclure, je m’adresse à tous les personnels de l’Éducation nationale. Certains sont très favorables à l’idée d’ouvrir des sections d’apprentissage (souvent concurrentielles) dans les lycées professionnels. A l’avenir, pensez à ces quelques titres de la presse avant de décider de ce qui est bon pour les enfants des autres : « Dans l’Aude, un apprenti boulanger a eu la main écrasée dans une machine à 5 h du matin » ; « Un apprenti de 18 ans sérieusement blessé dans un atelier de métallerie à Saint-André de Cubzac » ; « Nanterre : un jeune apprenti (15 ans) brûlé dans un accident du travail » ; « Rive-de-Gier : le bras d’un jeune apprenti boucher happé par une broyeuse » ; « Albiac : la main d’un apprenti agricole de 17 ans prise dans un semoir » ; « Isère : un apprenti de 16 ans dans un état grave après une chute de 8 mètres sur un chantier » ; « Biscarrosse : coincé sous un engin de levage, l’apprenti forestier de 20 ans est décédé » ; « Saint-Phal : un apprenti bûcheron de 17 ans est décédé. Une branche de 10 mètres de long lui est tombée sur la tête »; “Cher : un apprenti meurt dans un accident de tracteur.” !

Christian Sauce

Pour information : la sinistralité des 630.000 élèves et stagiaires des lycées professionnels et des EREA est très faible. 129 accidents du travail en 2021, 31 accidents de trajet. 0 décès !

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A l’heure où l’image est constante, qu’elle distille informations et fake news, Bruno Devauchelle, chercheur spécialiste du numérique en éducation, analyse la place de son éducation dans le cursus scolaire des élèves, place très limitée. « Il semble nécessaire que l’image, fixe ou animée, fasse réellement l’objet d’un travail constant en éducation, aussi bien à l’école qu’en dehors. Cela commence par une sensibilisation des enseignants dès leur formation initiale » écrit-il.

La simple observation des usages des smartphones et de certains réseaux sociaux numériques met en évidence la place prise par l’image fixe ou vidéo dans notre vie quotidienne. Le monde scolaire, arc-bouté sur le lire, l’écrire et le compter, sait-il a quel point il est urgent de s’emparer de la question des images comme élément désormais central du développement personnel et collectif ? Chaque évènement est désormais traduit par la diffusion de photos ou de vidéos issues de nos smartphones, comme en témoignent les vidéos de l’attentat d’Arras ou de Bruxelles. Mais, plus encore, notre vie quotidienne est désormais accompagnée d’un aller-retour constant entre la visualisation d’images partagées ou non, et la prise de photos ou de vidéos, partagées, elles aussi ou non. Ainsi que le note André Gunthert dans un entretien à Libération, on conserve davantage de ces photos qu’on ne les partage, mais ce partage a été amplifié dans l’espace numérique social. Or le partage public par les parents de photos de leurs enfants n’est pas sans interroger les pratiques privées publiques autour de l’image de soi, l’image des proches. De même l’exposition de soi par les jeunes et les enfants eux-mêmes confirme l’importance de pratiques qui, chez les adultes, sont très courantes, au risque de détournements devenus de plus en plus courants… du fait des moyens technologiques de retouche voir de modification profonde d’image et de vidéo, quand ce n’est pas simplement la fabrication automatique (deep fake…).

La place de l’image en éducation, pas vraiment nouveau !

L’éducation à l’image n’est pas nouvelle ! Et pourtant elle n’a pas dans la scolarité la place qu’elle a dans la société actuelle. On se rappelle cet ouvrage régulièrement réédité : “petite fabrique de l’image” (Forzat JC, Garat AM, Parfait F. Magnard, 1988) dont l’objectif était de fournir un outil au service de l’éducation à l’image, qui était prévue dans le cadre des programmes des enseignants de lettres au collège. Rappelons aussi le travail de René la Borderie dans son ouvrage de 1996 “Education à l’image et aux médias” qui fait suite à un travail initié dès 1964, ce qui témoigne de la permanence de la question de la place à donner à l’image en éducation. Rappelons encore l’histoire de l’association “Langage Total” au travers de cet article : ” Du ciné-club à la pédagogie du langage total” (A. Vallet, Études 1966/7 (Tome 325), pages 31 à 45) qui montre aussi l’importance de cette articulation école/société. L’école peut-elle encore ignorer l’image, elle qui l’utilise de plus en plus au quotidien.

Si vous allez dans la plupart des salles de classe, vous y découvrirez un vidéoprojecteur ou un tableau numérique interactif. Du primaire au lycée, l’affichage en grand est désormais permis pour les images numérisées, fixes ou animées. Les plus anciens se rappellent avec nostalgie ces panneaux colorés, cartes géographiques, historiques, ou schémas de toutes sortes destinés à expliquer aux élèves. Les autres se rappelleront aussi les diapositives projetées sur un mur et même dès le début des années 60 – 70, l’utilisation des vidéos pour illustrer un enseignement (l’auteur se rappelle le documentaire télévisé consacré à Gaston Bachelard projeté en classe de philosophie en 1973). Les enseignants ont depuis toujours identifié le potentiel mobilisateur et pédagogique des supports visuels. Est-ce pour autant qu’ils en maîtrisent les codes et savent les analyser, les comprendre, les expliquer ?

Quelques repères sur l’image et ses usages

On propose en premier lieu de (re)lire l’ouvrage “L’image partagée, La photographie numérique” d’André Gunthert (textuel 2015) qui fournit de nombreuses clefs de compréhension et d’analyse que l’on peut prolonger par le suivi de son blog qui actualise ce travail. On propose ensuite de s’interroger à propos des pratiques “visuelles” des élèves. Outre la fréquence de visualisation, les sources qu’ils utilisent, leurs fabrications, pour l’enseignant, il s’agit de situer la manière dont les élèves “vivent” avec les images pour ensuite pouvoir intégrer cela à leurs propres usages pédagogiques des supports visuels. On propose aussi aux enseignants de fabriquer eux-mêmes des vidéos et de faire des photos pour en mesurer et comprendre le passage du fait à sa représentation. Lors de l’engouement pour les classes inversées, nous avons pu observer l’analyse critique que font des enseignants des productions de leurs collègues. Nous avons pu observer combien le regard est formaté par les habitudes personnelles basées sur les pratiques culturelles de l’image, en particulier lié à la télévision. En proposant à des élèves de lycée professionnel regarder un journal télévisé traditionnel, il y a près de quarante années, nous avons pu observer combien l’accès à la compréhension des contenus était diversifié et souvent très réduit. Outre la compréhension des commentaires, cela croisait la perception des images et vidéos utilisées pour illustrer les sujets abordés, ce qui amenait les élèves à ne se souvenir que de peu de choses et d’évacuer rapidement tous les passages qui ne les intéressent pas directement (biais de conformité oblige) ou qu’ils ne comprenaient pas (biais d’ignorance).

Éduquer aux images : et le contexte !

Il semble nécessaire que l’image, fixe ou animée, fasse réellement l’objet d’un travail constant en éducation, aussi bien à l’école qu’en dehors. Cela commence par une sensibilisation des enseignants dès leur formation initiale. Apprendre à identifier nos faiblesses d’analyse personnelle est un élément essentiel pour commencer. Par la confrontation des lectures possibles, par des mises en situation de consommation et de production pédagogique, suivis d’une approche critique de tous ces supports visuels, il s’agit d’engager l’enseignant dans une posture de distance critique avec les supports visuels. L’un des aspects les plus importants de cette approche est celui de la contextualisation du support. Image fixe ou vidéo, le support visuel a une histoire un contexte, un avant et un après, un champ et un hors champ… et aussi une intention. Envahis que nous sommes au quotidien par la multiplicité des images, il nous arrive souvent d’en oublier la complexité même et donc les significations possibles.

Le doute pour construire le sens

Vis à vis des élèves, le questionnement des supports visuels doit être constant et présent dans toutes les disciplines. D’abord parce que ces images ne sont que la “fabrication” technique de faits réels ou imaginés. Ensuite parce que la complexité d’un support visuel est toujours à expliciter. Enfin parce que l’image touche aussi aux émotions voir à l’affect et qu’il faut accepter de reconnaître cela pour soi, car cela amène à des compréhensions partielles ou partiales. Chaque jour les élèves, les jeunes utilisent des images pour leur propre loisir et intérêt en dehors des activités scolaires. Il suffit d’observer l’usage de ces vidéos courtes, de ces images de toute nature, qu’une personne regarde sur son smartphone lors des moments dits interstitiels (transports, récréations, attentes…) pour comprendre que la première perception est avant tout une “im-pression”. La perception initiale d’un contenu visuel est d’abord sensible, affective, bref cela touche à nos émotions et à nos centres de préoccupation et d’intérêt avant même toute forme de prise de distance et d’analyse critique. On rétorquera qu’il faut vivre avec son temps et accepter cela ! Nous proposons plutôt une éducation au doute, à l’interrogation, même a posteriori pour que le sensationnel ne prenne pas le dessus sur le réel !

Bruno Devauchelle

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